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dimanche 30 septembre 2001
Accompagnement éducatif
Une pratique silencieuse : « la déscolarisation douce »
par Jean-Luc Rongé, Laurent OTT


A l’occasion de notre pratique associative d’accompagnement éducatif en milieu ouvert, telle que nous la développons dans une petite ville de Région parisienne (1), nous avons été confrontés à deux cas semblables d’enfants avec qui nous travaillons et qui subissent ou ont subi une déscolarisation à temps partiel, sur une longue période. Au delà de la fréquence de ce type de pratique qui n’est à notre connaissance jamais recensée, ce qui nous semble intéressant à comprendre et fondamental à mettre en évidence c’est le processus singulier qui peut à la fois amener et justifier une telle situation (que tout le monde s’accorde à trouver inacceptable), y compris aux yeux de ceux qui en deviennent (souvent malgré eux) les acteurs.


1. - Rencontre avec un phénomène

Certes, déscolariser un enfant de six à treize ans, sans que celui-ci soit accueilli dans un autre dispositif d’éducation même spécialisé est illégal ; dénoncer ce type de pratique est donc une position possible : un ami, sous-préfet nous a d’ailleurs proposé d’attaquer en référé devant le tribunal administratif la décision qui a permis cet état de fait. Pourtant nous estimons que la dénonciation de la pratique n’évite pas pour autant la compréhension du processus qui a fait que, pour de nombreux intervenants pas plus mal disposés que d’autres, cette décision de « déscolarisation douce » (2) est apparue comme la seule possible, à un moment donné. Il serait en effet dommageable de ne pas apercevoir que ce qui a rendu ce type de décision possible malgré un caractère si unanimement inacceptable repose d’abord sur le constat d’une situation antérieure tellement dégradée que ce type de décision … finit même par emporter la résignation des parents !

2. - Etude des situations

Dans les deux cas auxquels nous avons été confrontés, il s’agissait d’enfants au sujet desquels l’école avait décrété, à l’issue d’un parcours souvent chaotique, ne pas être compétente. En voici un bref exposé :

1. A. (10 - 11 ans), orienté en établissement spécialisé (foyer pour enfants dits « cas sociaux ») puis, renvoyé de cet établissement après des épisodes de violence sans avoir bénéficié d’aucune proposition d’orientation, avait été remis à sa mère, RMiste et dépressive. Celle-ci s’est alors tout naturellement tournée vers l’école... L’enfant étant déjà connu par l’école et le Réseau d’aide spécialisé (RASED), la demande de re-scolarisation a d’abord fait l’objet d’une réflexion en interne de l’équipe éducative élargie ; la décision, présentée sous forme de proposition à la mère, a été la suivante : l’enfant, en attente d’une admission dans un établissement spécialisé, adapté à la nature de ses difficultés, serait scolarisé une demi journée par semaine dans une école hors secteur ; le reste du temps l’enfant restait donc confié à sa mère. Cette situation dite d’attente a duré en fait plus de six mois… Bien entendu, il s’est vite avéré que l’enfant ne s’est plus présenté à « sa demi-journée hebdomadaire », et ce d’autant, que pour être accepté, il avait été convenu qu’il fallait que l’enfant soit obligatoirement accompagné et raccompagné de sa mère. Cette clause restrictive peut paraître curieuse, surtout quand on pense au nombre d’occasions de déplacements et d’errance que constitue le fait de n’être pas scolarisé la plupart du temps. Il est intéressant de noter également la façon dont la non présentation de l’enfant a finalement été ressentie, par les enseignants, comme la confirmation d’une absence de demande, voire de besoin… Au bout de six mois, l’enfant a heureusement pu trouver une place dans un autre institut de rééducation, en « internant de semaine ».

2. K., un garçon, de 9 - 10 ans, très difficile, violent et provocateur a longtemps été supporté par l’école, classée REP (éducation prioritaire), de son quartier avec une patience, certes remarquable. Il a eu comme soutien une prise en charge au centre médico-psychologique (CMP), qui a plusieurs fois été interrompue par la famille. Toutefois, à l’issue d’un nouvel épisode de violence de l’enfant contre une de ses camarades, l’équipe s’est alarmée du fait que l’enfant constituait dorénavant une menace trop grande pour ceux-ci et d’autre part que sa propre sécurité était en danger du fait de la probabilité de réactions violentes des familles de ses nombreuses victimes. Sur ce constat, et après concertation des équipes concernées, il a été décidé que K. serait renvoyé de son école et « transféré » deux mois avant les grandes vacances vers une école de la ville d’un autre secteur. Cette nouvelle école, alarmée de la difficulté d’accueillir un enfant si difficile a évidemment posé les limites de ses capacités et après de nombreuses discussions, il a été décidé à titre d’abord transitoire, que pour faciliter son adaptation et celle des encadrants, l’enfant ne serait accueilli qu’une demi-journée chaque jour. Bien entendu, le caractère transitoire de cette décision n’avait pas le même sens pour les parents et les professionnels ; pour les parents, il paraissait évident et probable que leur enfant, au bout de quelques semaines, au pire au bout d’un mois, serait réintégré dans une classe de son niveau et à temps plein. L’équipe, quant à elle, espérait et attend toujours un placement de l’enfant en institut de rééducation (IR), demande de placement qui a été confirmée par décision de la Commission de circonscription de l’enseignement préélémentaire et élémentaire (CCPE) ; le placement ne venant pas, la décision transitoire s’est en fait, pérennisée. De fait cela fait actuellement plus de six mois que K. est ainsi scolarisé à mi-temps dans sa nouvelle école. Rattaché à une classe, mais sous la responsabilité spécifique d’une « aide éducatrice » (emploi jeune), il n’y passe en général que peu de temps avant d’être pris en charge dans un autre lieu. Il est évident que dans ces conditions, aucun projet scolaire n’est plus porté sur l’enfant « coincé » dans une « position d’attente ». Son comportement n’a cessé dès lors de se détériorer y compris dans son école « d’accueil » au point qu’au bout de quelques mois, il n’y a plus été « qu’une heure par jour »...

3. - Enseignement de ces situations

Les similitudes

Ces deux situations présentent bien des éléments communs : une situation ancienne et dégradée, un vœu ou une exigence d’orientation spécialisée déçu ou retardé, une attitude sincère des équipes concernées, la présence de parents très en difficulté tant sur le plan personnel que sur le plan social et qui ne peuvent par leurs propres ressources, provoquer ou créer d’alternatives à la situation qu’ils se voient petit à petit imposer. Dans les deux cas, l’éviction scolaire qui a été décidée et pratiquée possède également des caractéristiques communes :
- le temps partiel de l’éviction (même quand celui ci équivaut à 8/10èmes d’une éviction totale ;
- la durée non fixée à l’avance de cette mesure (même si tout le monde s’accorde à l’espérer la plus courte possible) ;
- l’absence de correction de la mesure en cours de route (même si l’attente se prolonge, l’éviction dure aussi) ;
- l’absence de définition de l’emploi du temps de l’enfant pendant son temps d’éviction ;
- l’unilatéralité de la décision qui émane finalement des personnels de l’Education nationale (même si d’autres partenaires ont été invités à la réflexion). La méthode Dans les deux cas, la décision de déscolariser l’enfant a été édulcorée et banalisée : on met l’accent sur l’accueil et non sur l’éviction, on s’assure d’un accueil au moins nominal qui met à l’abri de toute accusation de « renvoi sec » ; l’ensemble du processus se déroule sur un fond de concertation permanente et apparemment ouverte aux parents.

Les justifications

L’élément central qui permet de justifier la déscolarisation semble bien être le caractère provisoire et d’attente de la décision. C’est parce qu’il semble devenu manifeste aux yeux de tous que l’enfant aurait besoin d’une orientation spécifique, que de telles dispositions ont pu se prendre. La déscolarisation apparaît alors comme la simple anticipation d’un départ jugé à la fois nécessaire, urgent et inévitable de l’enfant. Mieux encore, la déscolarisation apparaît même comme un moyen d’accélérer le processus, de hâter l’admission prochaine de l’enfant en venant attester de l’urgence d’une telle décision. La réalité La réalité est toute autre, bien entendu ; quoi qu’on en dise, de telles pratiques de « déscolarisation douce » consistent à renvoyer dans un milieu épuisé, fragilisé et souvent lui aussi à bout de souffle, un enfant difficile, désemparé et angoissé par une situation d’attente sans aucune perspective concrète ; l’enfant vit littéralement l’abandon de tout projet éducatif porté sur lui, y compris sur le plan scolaire et il n’est évidemment pas en mesure, en lui même, de prendre en compte d’hypothétiques projets à venir pour supporter, en contrepartie, sa situation présente. Pire, sur le plan social, on met des gens en danger. Que devient l’enfant livré à sa famille et sûrement à lui même pendant tout ce temps où il n’est pas scolarisé ? Qui va-t-il rencontrer pendant ces mêmes horaires dans les espaces publics ; est ce que ce ne serait évidemment pas les adolescents les plus marginalisés ? Quel itinéraire personnel ne risque-t-il pas de se définir à l’occasion de telles rencontres ? L’ensemble du procédé repose d’ailleurs sur une forme d’hypocrisie manifeste : on prend acte des limites des compétences de l’école, c’est à dire quand même d’un ensemble de professionnels de l’enfance et de l’éducation, pour renvoyer l’enfant pour un temps indéterminé à son milieu. Ce milieu, pourtant souvent jugé par ces mêmes professionnels comme étant à l’origine des problèmes de l’enfant, deviendrait d’une façon surprenante le recours des institutions éducatives ! On croit rêver bien sûr et ce serait sans doute risible s’il n’y avait derrière tout cela de véritables drames humains. Par ailleurs, d’autres éléments qui semblent caractéristiques de ce type de pratique constituent une seconde forme d’hypocrisie : l’annonce du caractère provisoire et d’attente de la situation décidée. En effet, il ne dépendra pas réellement des acteurs et des décideurs de la décision de déscolariser l’enfant si l’enfant pourra ou non être accueilli dans un établissement spécialisé. La possibilité réelle que cet accueil puisse avoir finalement lieu dépendra souvent d’instances autonomes (CCSD, juge des enfants) et, en dernier recours des possibilités matérielles et concrètes d’accueil desdits établissements (3). Bref, l’attente est décidée, mais la possibilité d’y mettre fin échappe presque complètement à ces mêmes décideurs. Or, il n’est pas sûr que ceci soit parfaitement compris par les parents qui ont tendance à considérer qu’un accueil rapide viendra en quelque sorte récompenser leur adhésion à la décision.

Du côté des parents

La position des familles est, en elle même, intenable ; où est en effet leur réelle possibilité de protester ou de faire annuler ce type de décision ? Sur le plan légal, il existe certes des possibilités, mais croit-on vraiment que ces familles soient en état de s’opposer ainsi à toute une équipe ? En effet, les parents sont déjà victimes d’une image d’eux mêmes dégradée par les difficultés de leur enfant ; il leur est difficile de se heurter à des professionnels qu’ils connaissent depuis longtemps et que, par ailleurs, ils estiment peut être. Le gain éventuel, même, de toute contestation leur paraît illusoire : obtenir une décision de réintégration de l’enfant à temps plein à l’école, n’aboutirait-il pas à provoquer de nouvelles catastrophes dont finalement ils feraient les frais ? Ne vaut-il mieux pas pour eux continuer « de s’entendre » avec des professionnels qui sont là et qui continuent d’apporter un certain soutien, même sous une forme réduite ? Non, si la réglementation ne protège pas mieux l’intérêt des parents et des enfants, ce ne sont pas ceux qui sont le plus en difficulté qui seront à même d’obtenir gain de cause. Les plus favorisés tirent d’ailleurs sans doute plus tôt les conséquences de tels jeux de dupes ; ils peuvent s’ils en ont les moyens rechercher par eux mêmes des solutions privées aux impasses publiques. De sorte que c’est malheureusement encore et toujours d’inégalité sociale à l’école qu’il est question dans ce problème.

4. - Significations sociales du phénomène

Une non prise en compte actuelle de ce problème Parce que ces pratiques relèvent évidemment d’un flou réglementaire, elles ne sont évidemment pas comptabilisées, ce qui laisse craindre qu’elles ne seraient pas si rares. Le « décrochage » scolaire des adolescents fait actuellement l’objet de nombreuses études ; celles-ci sont utiles car ce décrochage scolaire à l’adolescence est une réalité bien connue des professionnels éducatifs. Toutefois, il serait dommageable de confondre la problématique de cette déscolarisation douce que j’ai tenté de définir avec la problématique plus large du décrochage scolaire. En effet le caractère mais également la portée de ces deux phénomènes ne sont absolument pas en accord, voire, s’opposent :
- le décrochage scolaire, à l’adolescence, représente peu ou prou une forme de contestation de l’institution par des individus qui s’y sentent décalés, peu accueillis, ou pas à leur place. A l’opposé, la déscolarisation douce n’est pas choisie mais subie par des enfants qui souhaiteraient pour eux-mêmes demeurer dans leur école d’origine. La problématique qui a abouti à leur éviction partielle et à l’orientation qui les attend n’est pas une problématique de contestation, mais, un besoin d’encadrement éducatif renforcé qu’ils ne trouvent pas à l’école.
- les besoins des enfants et des adolescents en difficulté ne sont pas les mêmes : les uns ont besoin de « contenance » et d’un renforcement de cohésion éducative dans leur environnement y compris élargi, les autres réclament des instances de médiation de conflits. Pourquoi en est-on là ? Au delà de sa portée réelle, de multiples questions se posent concernant cette pratique de « déscolarisation » douce :

- s’agit-il réellement d’un nouveau phénomène ? Ou bien s’agit-il au contraire de la survivance de pratiques anciennes ?
- cette forme de déscolarisation s’explique-t-elle entièrement comme étant la conséquence de l’engorgement des établissements spécialisés ?
- si tel était le cas, qu’est ce qui expliquerait alors un tel engorgement ?
- est ce qu’un tel engorgement et un tel recours à la déscolarisation traduirait réellement un délabrement de l’état global de la population enfantine (qu’il conviendrait encore d’expliquer) ou, au contraire, ces phénomènes dénoteraient-ils une rigidification des structures éducatives vis à vis des difficultés personnelles des enfants qui leur sont confiés ?
- en quoi ce type de phénomène participe-t-il d’une tension, voire d’un conflit sociologique entre l’éducation ordinaire et l’éducation spécialisée ? Une certaine ambiguïté des filières d’aide et des « mesures » dites d’intégration La déscolarisation à temps partiel des deux enfants décrits s’est opérée, nous l’avons vu, au nom de leur intégration à l’école. Cette utilisation un peu « Orwellienne » du terme d’intégration est préoccupante en soi. En effet, le cas n’est pas isolé ; on sait combien les filières créées au sein de l’école pour intégrer des enfants inadaptés, voire handicapés, ont peu à peu servi à accueillir non pas ces populations non scolarisées, mais au contraire d’autres enfants en interne, jugés asociaux ou non assimilables dans une classe. On a ainsi souvent pris l’exemple des filières dites SES intégrées aux collèges (dénommées aujourd’hui section d’enseignement général et professionnel adapté - SEGPA) originairement destinées à de jeunes « handicapés mentaux » et, on le sait, largement utilisées pour recevoir des adolescents connaissant des problèmes sociaux ou comportementaux (associés à de fortes lacunes scolaires, comme c’est souvent le cas). La mise en place des classes d’intégration scolaire (CLIS) avait amené l’inquiétude similaire de voir se diriger dans cette nouvelle filière non pas des enfants traditionnellement tenus à l’écart des écoles (enfants handicapés, par exemple) mais au contraire des enfants jusque là tolérés en interne mais qui trouveraient dans ces filières une nouvelle possibilité « d’orientation ». On touche probablement ici les limites d’un système qui repose essentiellement sur la bonne volonté de ses acteurs, à savoir la tolérance personnelle des enseignants face aux difficultés personnelles de leurs élèves ; le risque est en effet grand d’amener des individus à supporter quelques fois des situations dangereuses, mais surtout, à recourir, de toutes les façons possibles à l’exclusion, faute d’avoir trouvé les ressources pour organiser un accompagnement éducatif des enfants les plus « difficiles ».










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2 Messages de forum

  • je voudrais egalement rajouté que des déscolarisations totales sont prononcées pour des jeunes enfants sans qu’aucune solution ne soit proposée.L’éducation nationale chargeant alors les services sociaux départementaux de prendre en charge l’orientation de l’enfant durant ce temps d’attente jusqu à une hypothétique ccpe dont l’enfant ne releve d’ailleurs peut etre pas.
    ce contexte met, de fait ,les parents en situation de manquement à l’obligation scolaire et en situation de devoir placer volontairement leur enfant dans un foyer social.
    ces situations mettent en evidence les vides institutionnels alors que dans un meme temps on ne cesse de pointer du doigt les parents qui faillent à leur devoir d’obligation scolaire..........

    Répondre à ce message

  • Une pratique silencieuse : « la déscolarisation douce » 10 avril 2007 17:23, par éric. lesueur

    je travail dans un foyer pour adolesccents(A.S.E.), notre équipe est régulièrement confrontée à ce type de situation, cependant nous ne possédons que trop peu de moyen humain en journée pour proposer des ateliers pédagogiques, la nouvelle CDAPH reste autant débordée et ne propose en générale des solutions adaptées qu’entre 6 mois et un an. cette attente est destructrice pour le jeune, qui perd ses facultés de concentration,se dévalorise, et amplifie ces angoisses scolaires. nous sommes à la recherche de dispositifs alternatifs qui pourraient ne serait ce que permettre à ces jeunes de se détacher de leur milieu de vie tout en concervant leur place d’apprenant. ceci concerne plus de la moitié de nos jeunes, pour un éducateur à la journée avec des tâches administratives à réaliser.

    Répondre à ce message

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